Εκπαίδευση ίσον Ελευθερία
Διαβάστε το άρθρο-ανάλυση του φίλου καθηγητή και επικοινωνιωλόγου Ανδρέα Θεοδωρακόπουλου, για την πολύπλοκη διαδικασία της μάθησης.
Του Ανδρέα Θεοδωρακόπουλου *
«Εκπαίδευση ίσον ελευθερία»
Είμαι ασταμάτητος
Αήττητος
Ακούραστος
Με αποκαλούν τέρας
Όχι για τα εκατό μου χέρια
Ούτε για τα πενήντα μου κεφάλια
Αλλά γιατί μπορώ
Να τα ελέγχω
Πάρις Μέξης TERATOLOGY /ΕΚΑΤΟΓΧΕΙΡΕΣ –ΕΛΕΓΧΟΣ
Η μάθηση είναι μια πολύπλοκή διαδικασία -συχνά χαοτική- που ξεκινάει κυριολεκτικά με την γέννηση του ανθρώπου και μπορεί να πάρει πολλές μορφές. Η ποικιλότητά τους διαφέρει από πολιτισμό σε πολιτισμό, από χώρα σε χώρα, από εποχή και εποχή.
Η μάθηση πραγματώνεται κυρίως με την εκπαίδευση, η οποία μπορεί κι αυτή να λάβει πολλές μορφές. Παράλληλα, είναι αναντίρρητο ότι η μάθηση και κατ’ επέκταση η εκπαίδευση, κατέχουν ζωτική σημασία στη ζωή του ανθρώπου. Όσο πιο μεγάλο είναι το εύρος τους, τόσο περισσότερες και οι πιθανότητες του ατόμου να ευημερήσει υλικά και πνευματικά. Δεν θα ήταν υπερβολή αν κάποιος ισχυριζόταν ότι η μάθηση και η εκπαίδευση είναι εξίσου ζωτικές με τις βιολογικές λειτουργίες του ατόμου, συμβάλλοντας με τον τρόπο τους στην επιβίωσή του.
Αυτή η σημασία της εκπαίδευσης ήταν που παρακίνησε τους ανθρώπους να την συστηματοποιήσουν, αφ’ ενός μεν για να την μελετήσουν διεξοδικότερα αφ’ ετέρου δε για να εκμεταλλευτούν στο έπακρο τις ωφέλειες της.
Ο Βρετανός καθηγητής Alan Rogers στο βιβλίο του, Teaching Adults, διακρίνει την εκπαίδευση ενηλίκων σε τρεις κατηγορίες: α) στην τυπική, η οποία προσφέρεται από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας (πανεπιστήμια, κολέγια κ.τ.λ) και χορηγεί αναγνωρισμένες πιστοποιήσεις (πτυχία, μεταπτυχιακούς τίτλους κ.τ.λ) β) στην άτυπη, η οποία δεν είναι οργανωμένη και προκύπτει από τυχαίες εμπειρίες γ) στη μη τυπική, δηλαδή αυτήν που προσφέρεται από οργανωμένους φορείς που βρίσκονται έξω από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας, όπως τα Λαϊκά Πανεπιστήμια.
Η πρακτική χρησιμότητα της τυπικής εκπαίδευσης είναι αυτονόητη. Οι αναγνωρισμένοι τίτλοι που παρέχει εξασφαλίζουν ένα πλεονέκτημα στην αγορά εργασίας, το οποίο μπορεί να εξαργυρωθεί ποικιλοτρόπως. Από την άλλη μεριά, η μη τυπική εκπαίδευση είναι συνυφασμένη με την διά βίου μάθηση και στην χώρα μας υλοποιείται κυρίως από τα ΚΕΚ, τα Κέντρα Δια Βίου Μάθησης και διάφορους παρόχους εκπαίδευσης, όπως είναι και τα Λαϊκά Πανεπιστήμια.
Στην βάση της βρίσκεται η πεποίθηση ότι μόρφωση και η παιδεία δεν είναι κλειστά προνόμια των οικονομικά ευκατάστατων ή των ηλικιακά νεαρότερων. Η μη τυπική εκπαίδευση και η διά βίου μάθηση εκφράζουν τον εκδημοκρατισμό και την καθολικότητα της εκπαίδευσης, απορρίπτοντας κάθε ελιτίστικη προσέγγιση (πβ. Freire, 1972; Archer & Costello, 1993). Είναι μια άλλη μορφή του αιτήματος για διάχυση της γνώσης στις μάζες, το οποίο είχε τεθεί τον 18ο αιώνα από τον Ευρωπαϊκό Διαφωτισμό.
Η μη τυπική εκπαίδευση όμως δεν παρέχει επίσημα αναγνωρισμένες πιστοποιήσεις, που θα μπορούσαν να ωφελήσουν επαγγελματικά, μισθολογικά ή εν γένει υλικά το άτομο. Μπορεί να παρέχει μόνο μόρια, όπως γίνεται στο ΙΝΕΠ του ΕΚΔΑΑ ή σε ένα Κεκ. Παρόλα αυτά ο κόσμος συμμετέχει ενεργά στα Λαϊκά Πανεπιστήμια, ο αριθμός των οποίων αυξάνεται θεαματικά. Η δε κρίση των τελευταίων χρόνων (οικονομική, ηθική, αξιακή) δεν φαίνεται ικανή να ανακόψει αυτό το ρεύμα.
Γιατί όμως οι ενήλικες επιλέγουν την δια βίου μάθηση και τα Λαϊκά Πανεπιστήμια; Ποια είναι τα τόσο σημαντικά οφέλη που τους εξασφαλίζει μια τέτοια διαδικασία;
Σίγουρα η απάντηση δεν είναι απλή ούτε μπορεί να δοθεί σε λίγες γραμμές. Προκειμένου να εξηγηθούν οι λόγοι για τους οποίους οι ενήλικες συμμετέχουν σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, χρησιμοποιείται σήμερα ευρέως η κλίμακα EPS (Educational Participation Scale), του Roger Boshier (Boshier, 1971, 1973• Boshier and Collins, 1985) καθώς και διάφορες παραλλαγές της. Σύμφωνα με την κλίμακα αυτή, τα κίνητρα συμμετοχής χωρίζονται σε έξι βασικές κατηγορίες: επαγγελματική αναβάθμιση, ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων, κοινωνική προσφορά, διαφυγή από καταστάσεις, ενδιαφέρον για τη γνώση και εξωτερικές προσδοκίες.
Επαγγελματική αναβάθμιση
Το γεγονός ότι τα Λαϊκά Πανεπιστήμια και τα άλλα ιδρύματα διά βίου μάθησης δεν παρέχουν πτυχία, μεταπτυχιακά, διδακτορικά κ.τ.λ, δεν σημαίνει και ότι δεν μπορούν να συμβάλλουν στην υλική ευημερία των σπουδαστών τους. Εμμένοντας στην ουσία παρά στους τύπους, οι οργανισμοί μη τυπικής εκπαίδευσης παρέχουν γνώσεις και κατάρτιση, που μπορούν στην πράξη να εξασφαλίσουν ανταγωνιστικό πλεονέκτημα στην αγορά εργασίας και επαγγελματική άνοδο.
Η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας σε συνδυασμό με την συνεχή εμφάνιση νέων τεχνολογιών, καθιστούν ευμετάβλητα τα δεδομένα στον τομέα της εργασίας. Για να ανταπεξέλθει σε αυτές τις νέες συνθήκες, το άτομο πρέπει να αναβαθμίζει την επαγγελματική του ανταγωνιστικότητα και να αναπτύσσει την προσαρμοστικότητά του. Κάτι τέτοιο είναι εφικτό μόνο μέσω της συνεχούς μάθησης του εργαζομένου.
Όπως πολύ σωστά διαπιστώνουν οι O’Donoghue & Maguire, «η διά βίου μάθηση ουσιαστικά προτείνεται ως λύση για το πρόβλημα της μάθησης στον επαγγελματικό χώρο» (O’Donoghue & Maguire, 2005: 438). Στο ίδιο πνεύμα, οι Preston και Dyer διαπιστώνουν πώς «είναι πλέον εμφανές ότι στις περισσότερες χώρες του κόσμου η πολιτική της διά βίου μάθησης είναι στενά συνδεδεμένη με την αποτελεσματικότητα της αγοράς απευθυνόμενη σε πληθυσμιακά σύνολα που προσδιορίζονται ως οικονομικά ενεργά (Preston & Dyer, 2003: 432). Η
μη τυπική εκπαίδευση συνεπώς απευθύνεται τόσο σε άνεργους ή άτομα που κινδυνεύουν να μείνουν άνεργοι, λόγω των νέων συνθηκών στην αγορά εργασίας και των τεχνολογικών εξελίξεων, όσο και σε επαγγελματίες που επιδιώκουν προαγωγή ή αναβάθμιση της θέσης τους και υψηλότερες αμοιβές.
Ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων
Η κοινωνικοποίηση είναι μια μακρά διαδικασία, η οποία ξεκινά ουσιαστικά από την γέννησή του ανθρώπου. Σκοπός της είναι η ομαλή και σταδιακή ένταξή του σε μικρές και μεγάλες ομάδες, μέσω εμπειριών και εκμάθησης. Οι κλασσικοί φορείς κοινωνικοποίησης είναι η οικογένεια, το σχολείο, το χωριό, η γειτονιά και γενικότερα κάθε χώρος όπου το άτομο ζει μαζί με άλλους ανθρώπους, υπό το καθεστώς γραπτών ή και άγραφων κανόνων.
Δυστυχώς όμως, ο άκρατος ατομισμός που χαρακτηρίζει την σύγχρονη εποχή, έχει καταστήσει πλέον την διαδικασία αυτή προβληματική. Οι κλασσικοί φορείς κοινωνικοποίησης πολλές φορές δεν λειτουργούν όπως θα έπρεπε, με αποτέλεσμα το άτομο όχι μόνο να μην εντάσσεται ομαλά στο σύνολο αλλά να τρέφει και φόβο ή απέχθεια για κάθε ανθρώπινη συσσωμάτωση. Ακόμα όμως και στις περιπτώσεις που η διαδικασία γίνεται σωστά, η στείρα ανταγωνιστικότητα της σημερινής αγοράς εργασίας, ακυρώνει κάθε προηγούμενη εποικοδομητική διεργασία. Το άτομο ξεχνά τις όποιες κοινωνικές δεξιότητες έχει μάθει και απομονώνεται από τους γύρω του, παρασυρόμενο σε έναν φρενήρη αγώνα για επιβίωση.
Αυτήν την προβληματική κατάσταση έρχεται να θεραπεύσει η μη τυπική διά βίου μάθηση, η οποία βασίζεται στην καλλιέργεια ενός πνεύματος συνεργασίας ανάμεσα στους σπουδαστές. Με τον τρόπο αυτό εξασφαλίζεται όχι μόνο η εκπαίδευση αλλά και επανεκκίνηση της κοινωνικοποίησης του ανθρώπου.
Εξάλλου, σύμφωνα με την H. P. Cunningham, η μάθηση δεν αποτελεί ατομική δραστηριότητα αλλά συνεπάγεται τη συνεργασία των ατόμων μεταξύ τους (Cunningham, 2004: 227-230). Οι θεσμοί της μη τυπικής διά βίου μάθησης λειτουργούν πάντα σε ομαδική βάση. Το συγκεκριμένο στοιχείο, σε συνδυασμό με την ακώλυτη συμμετοχή σε αυτούς, δίνει δυνατότητα στα άτομα να ξαναβρούν την χαμένη κοινωνικότητά τους, όποτε κι αν το θελήσουν. Παράλληλα, καλύπτεται η πάγια ανάγκη του ανθρώπου για προσωπική επαφή και σύναψη δεσμών φιλίας.
Όπως σωστά υποστηρίζει η Sophie Courau, «με την ομαδική εργασία δίνεται η ευκαιρία στα άτομα να λύσουν από κοινού ένα πρόβλημα, να αντιπαραθέσουν τις ιδέες τους και να εκφραστούν ελεύθερα» (Courau, 2000: 66).
Κοινωνική προσφορά
Η ενεργοποίηση των κοινωνικών δεξιοτήτων του ατόμου, δεν σταματάει στην ομάδα των σπουδαστών της διά βίου μάθησης, αλλά συνεχίζεται σε κάθε πτυχή της ζωής του: στην οικογένεια, στις διαπροσωπικές του σχέσεις, στην εργασία αλλά ακόμα και στην πολιτική ζωή του τόπου του. Σύμφωνα εξάλλου με την Καλούρη- Αντωνοπούλου, «σκοπός της διδακτικής αυτής στρατηγικής είναι η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών που είναι απαραίτητες για τη δημιουργία ενεργών πολιτών» (Καλούρη-Αντωνοπούλου, 2006: 188).
Οι εσωτερικές βελτιώσεις που θα βιώσει ο άνθρωπος μέσα από την διαδικασία της διά βίου μάθησης επεκτείνονται και στο περιβάλλον του. Αλλαγή του ατόμου σημαίνει και αλλαγή της κοινωνίας.
Κατά τους Rubenson και Desjardins η συμμετοχή των πολιτών σε εκπαιδευτικά προγράμματα ανατροφοδοτεί όχι μόνο το σύστημα αξιών τους αλλά επηρεάζει και τις ίδιες τις κοινωνικές δομές (Rubenson and Desjardins 2009: 195). Με την διά βίου μάθηση συνεπώς, το απομονωμένο άτομο μετατρέπεται ξανά σε ενεργό πολίτη, ικανό να προσφέρει στην κοινωνία και να την οδηγήσει στην βελτίωσή της, συνεργαζόμενος πάντα με τους άλλους. Το αίσθημα πληρότητας και ολοκλήρωσης που νιώθει κάποιος μέσα από την κοινωνική συνεισφορά, είναι ένας σημαντικός λόγος για τον οποίο επιλέγει να συμμετέχει σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενηλίκων.
Διαφυγή από καταστάσεις
Ο ατομισμός και η ανταγωνιστικότητα της σύγχρονης εποχής, φέρουν συχνά τους ανθρώπους σε αδιέξοδες καταστάσεις, που τους εγκλωβίζουν ασφυκτικά. Μπορεί βέβαια να μην επιφέρουν τον θάνατο αλλά ουσιαστικά ακυρώνουν την ίδια τους την ζωή.Οι καταστάσεις αυτές ποικίλλουν αλλά όλες είναι εξίσου διαβρωτικές για το άτομο.
Κατ’ αρχάς η οικονομική δυσπραγία, η οποία μπορεί να προκύψει ως αποτέλεσμα επαγγελματικών αστοχιών. Ακόμα όμως κι όταν υπάρχει ικανοποιητική εργασία, η καθημερινή ρουτίνα και η αποκοπή από τον συνάνθρωπο, οδηγούν το άτομο στην ιδρυματοποίηση, την πλήξη και την μοναξιά, καλλιεργώντας του ένα αίσθημα αχρηστίας και απώλειας νοήματος στην ζωή του.
Η έξοδος από όλες αυτές τις νοσηρές καταστάσεις, οι οποίες αποτελούν την βάση της κρίσης στην σύγχρονη εποχή, είναι ένα βασικό κίνητρο για την συνέχιση της διά βίου μάθησης. Όπως επισημαίνει ο Θανάσης Καραλής, καθηγητής Δια Βίου Μάθησης στο Πανεπιστήμιο Πατρών, αναφερόμενος σε σχετική μελέτη μέσω συνεντεύξεων, «όσον αφορά τη σημασία που αποδίδεται στην εκπαίδευση ενηλίκων, αλλά και την συμβολή της στην αντιμετώπιση των συνεπειών της κρίσης, από τις τοποθετήσεις στις συνεντεύξεις προκύπτει ότι οι ερωτώμενοι αφενός τοποθετούνται θετικά και αφετέρου εκτιμούν ότι η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να συμβάλει στην άμβλυνση των συνεπειών της κρίσης και τη διαμόρφωση μιας διεξόδου από αυτήν» (Καραλής, 2013: 90).
Με την τεχνική κατάρτιση που αποκτά από την διά βίου μάθηση, ο άνθρωπος μπορεί να γίνει επαγγελματικά ανταγωνιστικότερος και να βελτιώσει τα οικονομικά του, ενώ μέσω των ομαδικών εργασιών της, επανασυνδέεται με τους συνανθρώπους του και βγαίνει από την κοινωνική απομόνωση. Τα καινούργια ενδιαφέροντα που αποκτά, τον ανακουφίσουν από την μονοτονία και την πλήξη της καθημερινότητας και τον κάνουν να βλέπει την πραγματικότητα με άλλη ματιά. Η δε παρεχόμενη γνώση, τον παρακινεί να ανακαλύψει ξανά την χαρά της μάθησης, να γνωρίσει νέους τρόπους ζωής και να επανανοηματοδοτήσει την ζωή του.
Ενδιαφέρον για τη γνώση
Η πρακτική χρησιμότητα δεν είναι πάντα το μόνο κίνητρο για την αναζήτηση της γνώσης. Η ικανοποίηση της έμφυτης στον άνθρωπο περιέργειας αποτελεί έναν εξίσου ισχυρό παράγοντα ενεργοποίησης μαθησιακών δραστηριοτήτων. Οι αρχαίοι Έλληνες άλλωστε υπήρξαν οι πρώτοι που αναζήτησαν την γνώση για την χαρά της ανακάλυψης και όχι για την επίλυση προβλημάτων. Αυτήν λοιπόν την χαρά επιδιώκουν πολλοί ενήλικοι, όταν αποφασίζουν να συμμετέχουν σε μαθήματα ιδρυμάτων της μη τυπικής εκπαίδευσης.
Η γνώση για την γνώση, λοιπόν και η μάθηση για την μάθηση. Είναι ο μόνος τρόπος για την ικανοποίηση ενός διερευνητικού πνεύματος, όπως τονίζει και η Kathryn Patricia Cross εξάλλου (Cross, 1988: 85-86). Οι ανησυχίες, οι προβληματισμοί και η αναζήτηση της καινούργιας γνώσης είχαν ανέκαθεν συνδεθεί με την διαδικασία της μάθησης αλλά και με την πρόοδο του πολιτισμού. Δεν είναι τυχαίο ότι, σύμφωνα με τους Green, Ericson και Seidman, «η διά βίου μάθηση είναι ένα σύνθημα γύρω από το οποίο συσπειρώνονται όλοι όσοι έχουν εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανησυχίες» (Green, Ericson & Seidman 1977: 3).
Εξωτερικές προσδοκίες
Όπως υποστηρίζει ο Alan Rogers «η μάθηση συντελείται όταν υπάρχει υποκίνηση είτε από εγγενείς παράγοντες […] είτε από εξωγενείς, όπως εξωτερικά εναύσματα ή πιέσεις» (1998: 112). Αυτοί λοιπόν οι εξωγενείς παράγοντες είναι συνήθως καταστάσεις ή συγκυρίες αλλά και προσδοκίες από άτομα που παίζουν κάποιο σημαντικό ρόλο στην ζωή του σπουδαστή, για διάφορους λόγους. Τα συγκεκριμένα άτομα μπορεί να προέρχονται από το συγγενικό και φιλικό περιβάλλον του καθενός, τον εργασιακό του χώρο ή τον ευρύτερο κοινωνικό του περίγυρο. Η γνώμη τους μετράει για τον σπουδαστή είτε γιατί τα εκτιμάει (γονείς, σύζυγος, στενοί φίλοι) είτε επειδή ασκούν πάνω του κάποιου είδους εξουσία (εργοδότης, τοπικές αρχές). Για να φανεί λοιπόν αντάξιος των προσδοκιών αυτών των ανθρώπων και να ανταποκριθεί στην εικόνα που έχουν γι αυτόν, ο ενήλικος επιλέγει την δια βίου μάθηση μέσω της μη τυπικής εκπαίδευσης.
Βέβαια, αν έπρεπε να βρούμε έναν κοινό παρανομαστή σε όλους τους παραπάνω λόγους, αυτός σίγουρα θα ήταν η απελευθερωτική δύναμη της γνώσης. Η διά βίου μάθηση εκπληρώνει την επιθυμία του ανθρώπου για απελευθέρωση, σε όποια φάση της ζωής του κι αν την αναζητήσει. Απελευθέρωση από την ανεργία και την υλική δυσπραγία.
Απελευθέρωση από την κοινωνική απομόνωση, την μονοτονία και την ιδρυματοποίηση της ρουτίνας. Απελευθέρωση από την άγνοια και τα αισθήματα προσωπικής απαξίας και έλλειψης νοήματος της ζωής. Γιατί, όπως είπε και ο μεγάλος Βραζιλιάνος παιδαγωγός και φιλόσοφος Πάουλο Φρέιρε, «Εκπαίδευση ίσον ελευθερία».
Βιβλιογραφία:
Rogers, Alan.,(1999). Teaching Adult .Αθήνα. Μεταίχμιο
Boshier, R., (1971). Motivational Orientations of Adult Education Participants: A Factor Analytic Exploration of Houle’s Typology.
Boshier, R., (1973). Educational Participation and Dropout: A Theoretical Model. Adult Education.
Boshier, R., and Collins, I. B. (1985). The Houle Typology after Twenty-Two Years: A Large-Scale Empircal Test.
Cross,Kathryn Patricia. Classroom Assessment Techniques: A Handbook for Faculty. (with Thomas A. Angelo) Ann Arbor: National University of Michigan, 1988.
Courau S. (2000) Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο
Cross,Kathryn Patricia.(1981) Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning, San Francisco: Jossey-Bass.
Freire, Paulo,(1972) Pedagogy of the Oppressed Continuum,NewYork-London
Καλούρη-Αντωνοπούλου Ρ., (1998). Στοιχεία Γενικής και Επαγγελματικής Ψυχολογίας, Αθήνα, ΕΛΛΗΝ
Καραλής, Θ. (2002). Η εξέλιξη του δικτύου της Λαϊκής Επιμόρφωσης κατά την περίοδο 1989-1999 (διδακτορική διατριβή). Πάτρα: Εργαστήριο Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Πανεπιστημίου Πατρών.
Καραλής, Θ. (2008). Διά Βίου Μάθηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων και Ενεργός Πολίτης, στο Σ. Μπάλιας (επιμ.), Ενεργός Πολίτης και Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
Καραλής, Θ. (επιμ.) (2009). Το πεδίο της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης στο πλαίσιο της Διά Βίου Μάθησης στην Ελλάδα. Αθήνα: ΙΝΕ ΓΣΕΕ και ΕΚΕΠΙΣ.
Καραλής, Θ. (2013). Η εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα, στο Δ. Βεργίδης, & Α. Κόκκος (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Rogers, Alan.,(1999). Teaching Adult .Αθήνα. Μεταίχμιο
Rubenson, K. (2006). The Nordic Model of Lifelong Learning. Compare, 36(3), 327-341. • Rubenson, K. & Desjardins, R. (2009). The Impact of Welfare State Regimes on Barriers to Participation in Adult Education. A Bounded Agency Model. Adult Education Quarterly, 59(3).
O’Donoghue, John, Maguire,Theresa,.(2005) The individual learner, employability and the workplace: A reappraisal of relationships and prophecies, Group Publishing Limited
* Ο Α.Θεοδωρακόπουλος είναι καθηγητής, επικοινωνιολόγος και συγγραφέας. Επίσης είναι συνιδρυτής του Ελεύθερου Λαϊκού Πανεπιστημίου EXELIXIS 6. Ακόμη, είναι δημότης Ωρωπού και υποψήφιος δημοτικός σύμβουλος Ωρωπού.
Πηγή: zougla.gr